EMAS : le mode opératoire des interventions en établissement scolaire est défini

Le 1er juillet 2021 a été mise en ligne la circulaire n° DGCS/SD3B/2021/109 du 26 mai 2021 relative au cahier des charges des équipes mobiles d’appui médico-social à la scolarisation des enfants en situation de handicap (EMAS).

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Cette circulaire, d’application immédiate, apporte les précisions pratiques nécessaires à la mise en oeuvre du dispositif des EMAS, après la diffusion d’une première circulaire de principe et la réalisation d’appels à candidature par les agences régionales de santé (ARS) au printemps 2021 (voir post du 3 juin 2021).

Comme souvent, son intérêt majeur réside dans ses annexes, en l’occurence au nombre de 3 :

  • cahier des charges des EMAS ;
  • trame de protocole territorial de fonctionnement (PTF) d’une EMAS ;
  • exemples d’indicateurs pour la rédaction de leur rapport d’évaluation.

La description qui suit concerne essentiellement l’annexe 1. En effet, ce document apporte des précisions pratiques très utiles aux organismes gestionnaires et aux professionnels tant du secteur social et médico-social que de l’éducation nationale.

I. – Description du dispositif

1.1. Définition et rattachement juridique

Les EMAS sont des équipes pluri-professionnelles mobiles constituées, sur un territoire donné, de professionnels du secteur social et médico-social intervenant dans le champ du handicap. Ces professionnels sont issus de plusieurs établissements et services sociaux et médico-sociaux (ESSMS) des secteurs enfants et adultes ou du secteur expérimental qui se sont unis pour porter le dispositif et dont la candidature commune à été retenue par l’agence régionale de santé (ARS). Les EMAS doivent comprendre des professionnels compétents pour traiter tout type de handicap. La nécessité que plusieurs ESSMS participent à une même EMAS se justifie par la volonté de garantir la complémentarité des expertises, la cohérence des ressources existantes et le caractère subsidiaire des interventions.

D’un point de vue juridique, chaque EMAS doit être rattachée à un seul et unique ESSMS ; il appartient donc aux partenaires du dispositif de désigner leur chef de file (le « porteur » de l’équipe), pour autant que cela n’ait pas déjà été fait lors de la réponse à l’appel à candidature. Pour mémoire, le portage du dispositif ne requiert la délivrance d’aucune autorisation administrative.

1.2. Missions et domaines d’intervention

La mission des EMAS et de permettre la prise en compte au plus tôt, par la communauté éducative, des besoins éducatifs particuliers des élèves en situation de handicap, en offrant aux établissements scolaires et à la communauté éducative de s’appuyer, de manière souple, sur l’expertise et les ressources existantes dans les ESSMS.

Concrètement, les EMAS sont appelées à intervenir in situ dans les établissements scolaires. Ces interventions sont de deux ordres.

1.2.1. Une fonction support

Les EMAS ont vocation à :

1°) conseiller et participer à des actions de sensibilisation, notamment dans le cadre de l’école inclusive, pour les professionnels des établissements scolaires accueillant des élèves en situation de handicap ;

2°) apporter appui et conseil à un établissement scolaire, en cas de difficulté avec un élève en situation de handicap, que ce dernier bénéficie ou non d’un AESH ;

3°) aider la communauté éducative à gérer une situation difficile ;

4°) conseiller une équipe pluridisciplinaire d’évaluation de la Maison départementale des personnes handicapées (MDPH).

Cette fonction support doit être assurée en référant à l’état de l’art :

  • connaissances scientifiques actuelles ;
  • recommandations de bonnes pratiques professionnelles (RBPP) de la Haute autorité de santé (HAS), en particulier en ce qui concerne les troubles du neuro-développement (TND). A dessein, il faut préciser ici qu’en vertu de cette exigence, les professionnels pourront utilement se référer aux RBPP relatives troubles du spectre autistique (TSA), aux comportements-problèmes et aux espaces de calme-retrait et d’apaisement ;
  • sous réserve de l’accord de l’autorité académique et de l’ARS, principes et méthodologie d’appui fondée sur l’autorégulation en milieu scolaire.

1.2.2. Une fonction d’intervention directe auprès de certains élèves

Si en général, les EMAS n’ont pas pour mission d’intervenir directement auprès des élèves en situation de handicap, par exception elles peuvent être conduites à réaliser de telles interventions dans certains cas particuliers.

1.2.2.1. Le principe : pas d’intervention directe auprès de l’élève

En principe, les EMAS ont une vocation subsidiaire et ne sont pas appelées à intervenir directement auprès des élèves en situation de handicap, que ce soit en temps scolaire ou périscolaire, car cette mission relève en première intention d’autres intervenants tels que :

  • les accompagnants d’élève en situation de handicap (AESH) ;
  • les réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) ;
  • les unités d’enseignement (UE) intégrées ;
  • les enseignants ressources ;
  • les services d’éducation spécialisée et de soins à domicile (SESSAD) ;
  • les professionnels de santé (notamment les rééducateurs).

pour cette raison, elles n’ont :

  • ni à mettre en place des outils en place au profit de l’élève ;
  • ni à accompagner l’élève et sa famille dans leurs démarches avec la CDAPH.

1.2.2.2. Exception : une intervention directe auprès de l’élève dans certains cas

Par exception au principe de non intervention directe, les EMAS peuvent être appelées à intervenir directement au contact de l’enfant ou de l’adolescent concerné pour :

  • effectuer un temps d’observation de l’élève en classe. Ce temps doit permettre d’identifier les difficultés de l’élève et de l’équipe éducative, dans le but de proposer les étayages nécessaires aux professionnels de la communauté éducative en fonction de leurs besoins et difficultés ;
  • répondre directement aux besoins d’un élève ne disposant pas encore d’une notification de la Commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) et ce, afin de permettre son maintien dans l’école et d’éviter une rupture de parcours ;
  • répondre directement aux besoins d’un élève disposant d’une notification CDAPH, après échec des intervenants de première intention, dès lors que l’enjeu est le maintien de sa scolarisation.

1.3. L’information des parties prenantes du dispositif

L’EMAS doit produire une plaquette présentant ses missions et désignant le public accompagné, les objectifs de l’intervention, etc. Cette plaquette sert à informer :

  • les établissements scolaires ;
  • les associations de parents ;
  • les ESSMS ;
  • Les services de l’aide sociale à l’enfance (ASE) et les établissements qui en dépendent ;

du territoire couvert.

la plaquette de présentation de l’EMAS doit permettre de bien distinguer son périmètre d’intervention de celui d’autres dispositifs d’aide à la scolarité ou pour la réussite éducative, notamment les équipes mobiles mixtes d’intervention scolaire (EMMIS) instituées par le plan de lutte contre les violences scolaires dans les établissements du secondaire.

1.4. La procédure d’intervention

1.4.1. Le déclenchement de l’intervention

1.4.1.1. La demande d’intervention

L’intervention de l’EMAS est demandée :

  • soit par le directeur de l’école ou le chef d’établissement relayant le besoin d’un enseignant ou d’un autre professionnel de la communauté éducative ;
  • soit par l’inspecteur de l’éducation nationale chargé de l’adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves handicapés (IEN-ASH) pour :
    • relayer le besoin d’un membre de la communauté éducative d’une école ou d’un établissement ;
    • ou répondre à un besoin de sensibilisation ou d’accompagnement qu’il a spécialement identifié ;
  • soit par l’ESSMS qui assure actuellement l’accompagnement d’un élève en situation de handicap.

D’un point de vue formel, la demande est exprimée conformément à ce qui a été prévu dans le protocole territorial de fonctionnement (PTF) conclu entre le directeur de l’ESSMS chef de file de l’EMAS, l’ARS et l’autorité académique.

Les modalités de saisine de l’EMAS ainsi définies doivent être souples, rapides et claires.

1.4.1.2. La décision d’intervention

Le PTF désigne la où les personnes habilitées à décider l’intervention de l’EMAS au vu de la demande qui lui a été adressée.

1.4.2. Le délai d’intervention

Les EMAS doivent intervenir avant que les situations portées ne se dégradent.

1.4.3. La réalisation de l’intervention

L’EMAS doit informer préalablement le directeur d’école ou d’établissement de son intervention. Sauf opposition formelle de ce dernier, elle est considérée comme autorisée, ce qui donne aux professionnels de l’équipe le droit de pénétrer dans l’établissement.

1.4.4. L’information et le recueil du consentement des représentants légaux de l’élève

Dès lors que l’intervention cible un élève en particulier, ses représentants légaux doivent être informés et leur consentement recueilli.

La responsabilité d’assurer cette information et ce recueil de consentement préalables incombe :

  • pour un élève ne faisant pas encore l’objet d’une notification CDAPH : au directeur de l’ESSMS chef de file de l’EMAS ;
  • pour un élève faisant l’objet d’une notification CDAPH : au directeur de l’école ou de l’établissement.

La réalisation de ces formalités obligatoires est décrite dans le PTF.

1.5. Le suivi et l’évaluation des EMAS

L’ESSMS chef de file de l’EMAS doit rendre à l’ARS un rapport annuel sur l’emploi des fonds qui lui ont été alloués.

Par ailleurs, il doit adresser à l’ARS et à l’autorité académique un rapport d’activité annuel comprenant divers indicateurs.

II. – Commentaires

Cette circulaire retiendra particulièrement l’attention des professionnels des ESSMS et de l’éducation nationale qui sont appelés à se coordonner et à coopérer en vue de faciliter l’inclusion scolaire des enfants et adolescents en situation de handicap, qu’il fassent ou non l’objet d’une notification CDAPH.

On relèvera au passage que le cahier des charges ainsi publié ne correspond pas nécessairement à celui qui avait été diffusé par les ARS au moment des appels à candidature.

Ceci étant, si la procédure de déclenchement de l’intervention de l’EMAS est très précisément décrite, en revanche aucune information n’est donnée sur la répartition des rôles des parties prenantes en matière de coordination de l’accompagnement des élèves, en particulier en aval des interventions de l’équipe mobile.

Par ailleurs, il est sans doute regrettable que les EMAS intervenant au profit d’un élève ne faisant pas encore l’objet d’une notification d’orientation CDAPH voient explicitement exclu de leur mission l’accompagnement des familles en vue de l’instruction d’un dossier de demande initiale. En effet, par hypothèse, leur intervention permet de disposer à très court terme d’une description pluridisciplinaire des besoins de l’enfant ou de l’adolescent, ce qui devrait permettre une prise en compte accélérée de ses besoins. Le dispositif des EMAS n’apportera donc aucune amélioration aux situations de difficulté rencontrées dans les établissements scolaires du fait de l’absence de reconnaissance du handicap de l’élève et, parfois, d’un déni du handicap par les parents qui mériterait bien une guidance. Pour l’heure, il peut arriver aux directeurs d’établissement – par pragmatisme comme par éthique – de prendre à leur charge cet accompagnement des parents, alors que cela ne relève pas de leurs attributions, que leur travail n’est pas reconnu et qu’aucun temps ne leur est alloué pour ce faire.

Au-delà, pour que le dispositif soit effectif, il sera important que l’autorité académique et l’EMAS veillent à communiquer au directeur d’établissement une copie du PTF qui, en définitive, va définir des aspects très pratiques des procédures d’intervention. Sur cette question de contractualisation, il sera aussi intéressant d’observer comment s’instituera l’équilibre des pouvoirs entre les parties ; il serait sans doute souhaitable qu’une alliance objective de l’organisme gestionnaire de l’ESSMS chef de file de l’EMAS avec les services de l’ARS conduise l’éducation nationale à entreprendre toutes les améliorations – notamment en termes de moyens – qui conditionneront l’effectivité de l’inclusion scolaire.

On pourrait au surplus nourrir l’espoir que l’intervention des EMAS permettra de :

  • procurer aux établissements scolaires, non seulement des étayages mais aussi, en tant que de besoin, les interventions nécessaires en cas de comportement-problème. Si la circulaire précise que les équipes mobiles n’ont pas en principe à intervenir en urgence, il est heureux qu’elle ait néanmoins prévu la possibilité de telles interventions, lorsque la situation met en péril le maintien de l’élève dans l’établissement scolaire de référence. Toutefois, une difficulté pourrait apparaître, tenant au fait que si les chefs d’établissement du secondaire disposent d’un pouvoir disciplinaire permettant d’exclure un élève – la perspective de cette exclusion permettant alors d’objectiver la menace pesant sur la poursuite de la scolarité – en revanche les directeurs d’école élémentaire ne disposent d’aucune attribution analogue. Le débat sur l’impossibilité d maintenir l’élève dans l’école pourrait alors générer une tension entre les professionnels de l’éducation nationale, ceux de l’EMAS et ceux de l’ESSMS éventuellement investi d’une prise en charge. A cet égard, il faut rappeler que l’obligation de scolarisation en milieu ordinaire connaît, à la lecture même des textes, une limite inéluctable : celle des habiletés de l’enfant ou de l’adolescent à suivre effectivement une scolarité dans l’établissement scolaire de référence. Les professionnels de l’EMAS pourraient donc – sous réserve d’être indépendants de l’équipe pluridisciplinaire de l’établissement médico-social en charge de l’élève – livrer une analyse objective de ces capacités qui pourrait avoir une incidence sur son mode de scolarisation. l’EMAS pourrait même, le cas échéant, adresser à la CDAPH une demande de réorientation dans la mesure où elle est – via le directeur de l’ESSMS chef de file – une personne intéressée au sens du Livre III du Code de l’action sociale et des familles (CASF) ;
  • compenser, au moins partiellement, le déficit flagrant de formation des AESH ;
  • favoriser l’acculturation des enseignants de l’éducation nationale au handicap sous toutes ses formes ;
  • rendre possible un rapprochement des cultures professionnelles des travailleurs sociaux et des enseignants, gage d’une bonne compréhension mutuelle ;
  • aboutir à une revue à la hausse des moyens des RASED, pour l’heure en diminution constante ;
  • identifier les insuffisances éventuelles dans l’attribution, par la CDAPH, des temps mutualisés ou individualisés d’AESH ;
  • caractériser les situations concrètes dans lesquelles, en dépit même de droits à compensation adéquatement octroyés aux élèves, leur nombre dans une classe donnée compromet l’efficacité des enseignements. En effet, en pratique, les comportements-problèmes ne sont pas les seules sources possibles de perturbations des cours : la présence d’adultes (AESH) en trop grand nombre dans une classe peut empêcher l’enseignant d’accomplir sa mission de service public.

En définitive, si le dispositif des EMAS est – comme toute autre forme de réponse à la commande sociale – perfectible par hypothèse, il est permis de se réjouir qu’il serve mieux les intérêts des enfants est adolescents en situation de handicap, non seulement par le profit que ces derniers pourront tirer des actions entreprises, mais aussi grâce au regard neuf des membres des équipes mobiles sur les réalités quotidiennes de l’école inclusive. On saura alors de manière objective si la coopération et les moyens des divers acteurs (CDAPH, recteur ou DASEN, pilotes de PIAL, SESSAD, réducteurs) sont adéquats et efficaces.