ECOLE INCLUSIVE : création des dispositifs d’autorégulation (DAR) pour les autistes en école élémentaire

Au BO Santé n° 21 du 15 novembre 2021 (p. 4-70) a été publiée l’instruction interministérielle DIA/DGCS/SD3B/DGESCO/2021/195 du 3 septembre 2021 relative à la création de dispositifs d’auto-régulation (DAR) pour les élèves présentant des troubles du spectre de l’autisme, dans le cadre de la stratégie nationale pour l’autisme au sein des troubles du neurodéveloppement.

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Cette instruction, accompagnée d’un cahier des charges de 61 pages, crée un nouveau dispositif visant à favoriser l’inclusion scolaire des enfants concernés par les troubles du spectre de l’autisme (TSA).

1. Définitions

L’autorégulation est une notion de psychologie de l’apprentissage. Elle constitue un ensemble de procédures d’ajustement volontaire, par l’apprenant lui-même, de ses conduites, stratégies et comportements. Elle vise ainsi à rechercher progressivement l’autonomie de l’apprenant dans un cadre inclusif. Trois stades sont généralement identifiés pour définir l’autorégulation :

  • l’anticipation, la planification de l’activité avec explicitation des buts poursuivis ;
  • le contrôle au cours de l’activité ou monitoring ;
  • l’évaluation à la fin de l’activité, par comparaison du résultat obtenu et du but recherché.

L’objectif final de l’autorégulation est de permettre à l’élève, progressivement et relativement, de se soustraire par son propre self-control aux émotions et aux pensées envahissantes qui pourraient altérer sa démarche d’apprentissage et de socialisation. il faut ainsi rechercher :

  • l’autorégulation de l’enfant : processus par lequel il maitrise ses pensées, ses comportements et ses émotions pour réussir à vivre pleinement ses expériences d’apprentissage ;
  • l’autonomie de l’enfant : l’autorégulation aide l’élève à réagir de manière consciente, délibérée et réfléchie ;
  • le développement des compétences cognitives, sociales, émotionnelles de tous les élèves ;
  • l’auto-efficacité de l’équipe professionnelle : son sentiment de réussite face à sa capacité à prendre en compte la différence, ses stratégies connues de gestion de classe, ses capacités d’adaptation et de gestion du stress, sa détermination à mettre en œuvre de nouvelles pratiques et sa capacité à coopérer.

L’approche par l’autorégulation doit veiller au respect des programmes de l’éducation nationale et des exigences du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. L’ensemble des interventions dont bénéficient les élèves du DAR doivent respecter les recommandations en vigueur et prendre en compte l’état des connaissances scientifiques.

Tous les élèves avec TSA peuvent bénéficier d’une approche fondée sur le principe de l’autorégulation. Sont concernés les élèves d’âge de l’école élémentaire (6-12 ans), dès lors qu’ils ont reçu une notification d’orientation de la Commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH).

2. Création par convention

Le DAR est créé par convention conclue entre le directeur académique des services de l’éducation nationale (DASEN) et le directeur général de l’agence régionale de santé (ARS). Un modèle de convention est donné à l’annexe 13 du cahier des charges.

L’école élémentaire participante est désignée par le DASEN.

L’ESSMS participant est sélectionné par l’ARS dans le cadre :

  • d’une procédure de mise en concurrence réglementaire ;
  • soit selon une procédure de gré à gré lorsque le service est créé par extension non importante d’un service déjà existant.

Pour la sélection de l’ESSMS, l’ARS doit prendre en compte :

  • l’expérience acquise par les équipes de la structure candidate en matière de collaboration avec les établissements scolaires ;
  • leur connaissance technique de l’approche de l’autorégulation.

3. Mise en oeuvre

Le DAR est mis en oeuvre par des interventions dont les caractéristiques sont décrites en détail dans le cahier des charges joint à l’instruction.

3.1. Profil des élèves

Le DAR est destiné à accompagner les enfants atteints de TSA :

  • en capacité de suivre le programme du cycle dans lequel ils sont inscrits ;
  • en capacité de supporter progressivement les exigences du rythme scolaire ;
  • manifestant des comportements-problèmes ou « comportements-défis » même importants et fréquents, pour lesquels le DAR propose alors un appui spécifique ;
  • présentant d’autres troubles du neuro-développement associés aux troubles du spectre de l’autisme.

3.2. Orientation vers le DAR

La CDAPH doit explicitement décider si l’élève autiste bénéficie du DAR ; elle fixe alors, pour la durée d’un cycle scolaire, le mode de scolarisation et l’oriente vers un ESSMS participant au dispositif.

La famille procède à l’inscription de l’enfant auprès des services de la mairie de la commune où se trouve l’école. L’accueil de l’enfant s’effectue simultanément :

  • par le directeur de l’école, qui procède à son inscription dans une classe de sa classe d’âge ;
  • par le directeur de l’ESSMS, qui prononce son admission.

3.3. Rythme scolaire

L’élève est, dès son arrivée, scolarisé à temps plein à l’école. Son accès à la restauration scolaire et aux activités périscolaires ainsi que sa participation aux sorties et voyages organisés par l’école s’organise dans les mêmes conditions que pour les autres élèves. Si besoin, les professionnels de l’équipe médico-sociale peut intervenir dans ces activités.

3.4. Effectif pris en compte par le DAR

Les DAR accueillent un effectif de 7 à 10 élèves, après une montée en charge progressive

En fonction des profils des enfants, l’ARS et la DASEN peuvent décider ensemble de rester en-deçà de cet effectif maximal de 10 élèves.

Le directeur d’école et le directeur de l’ESSMS tiennent régulièrement la MDPH informée du nombre de places disponibles. 

3.5. Organisation de l’école élémentaire

La participation de l’école élémentaire au DAR requiert que son projet d’école soit complété à cet effet. Elle suppose la présence d’un maitre supplémentaire ainsi que d’une salle d’autorégulation.

3.5.1. Un maître supplémentaire

L’école élémentaire participant au DAR doit disposer d’un professeur des écoles supplémentaire. Ce poste, bien que non spécialisé, est un poste à profil, traité comme tel lors des opérations annuelles de mouvement du personnel. Le recrutement doit donc donner lieu à une procédure de sélection ad hoc. Le remplacement des enseignants de l’école pour permettre leur formation au moment de l’installation du dispositif doit être assuré par la mobilisation des moyens de remplacement du département.

Le maître supplémentaire a pour missions :

  • d’accueillir les élèves avec TSA en salle d’autorégulation, pour développer leurs compétences autorégulatrices et d’apprentissages, selon des besoins définis et en anticipation pour que ces élèves soient en réussite en classe ordinaire (demander dans ce cas l’accord de la famille) ;
  • d’accueillir occasionnellement d’autres élèves « neurotypiques » ou avec d’autres troubles des apprentissages, selon des besoins définis ou en qualité d’experts, afin de travailler des compétences ciblées ;
  • de co-intervenir avec ses collègues des classes ordinaires, sur des objectifs ciblés d’apprentissage et/ou de gestion de classe ;
  • de suppléer les enseignants des classes lors de temps d’échange avec l’équipe médico- sociale et/ou la supervision ;
  • d’intervenir dans tout autre lieu où évolue l’enfant : cour de récréation, restaurant scolaire, domicile, etc.

Le maître supplémentaire doit recevoir, lors de sa nomination, une formation et un accompagnement spécifique par l’équipe de l’ESSMS partenaire.

Le détail de ses attributions est décrit dans une fiche de poste figurant à l’annexe 6 du chier des charges.

3.5.2. Une salle d’autorégulation

L’approche par l’autorégulation s’exerce prioritairement dans les classes de l’école et notamment dans celles où sont présents les élèves avec TSA. Dans ces classes, les membres de l’équipe médico-sociale peuvent venir, pour des temps d’observation, en appui auprès de l’enseignant pour la mise en œuvre de l’autorégulation ou, dans certaines activités, selon des modalités de co-intervention définies en commun.

Mais le dispositif fonctionne aussi grâce à une salle dédiée à l’autorégulation au sein de l’école, en présence du maître supplémentaire. Ce local doit être :

  • spécifiquement dédié aux activités d’autorégulation ;
  • aménagée, sur les recommandations de l’équipe médico-sociale, pour offrir un cadre adapté aux diverses activités qui y seront proposées aux élèves, individuellement ou en petits groupes : entretiens d’autorégulation, examen psychologique, activité de soutien pédagogique, rééducation, etc. Ces aménagements (cloisonnement, mobilier, rangements) doivent faciliter la polyvalence des activités.

L’installation de cette salle, son aménagement et son équipement sont réalisés en concertation entre les services de la municipalité, le directeur d’école et le directeur de l’ESSMS. L’entretien du local et du matériel, les éventuels travaux de réfection, de mise aux normes ou d’accessibilité incombent à la collectivité territoriale. Le cadre juridique applicable est rappelé à l’annexe 14 du cahier des charges.

Les élèves avec TSA doivent pouvoir rejoindre la salle d’autorégulation :

  • prioritairement, pour des temps consacrés au développement des compétences autorégulatrices (cognitives, sociales, émotionnelles), à l’anticipation des compétences d’apprentissage à mobiliser en classe, à l’accomplissement d’un rituel de mise au travail ;
  • occasionnellement, lorsqu’eux-mêmes ou l’enseignant pense que les troubles sont trop envahissants. La salle d’autorégulation devient alors un lieu où ils apprennent à s’autoréguler, sans toutefois servir, sauf à de très rares exceptions, de « sas émotionnel » ou d’espace de calme-retrait.

En salle d’autorégulation, les professionnels interviennent en mettant en oeuvre les méthodes validées et relevant des approches cognitivo-comportementales recommandées de la Haute Autorité de santé (HAS). Leurs actions doivent viser à réduire de manière efficace les conséquences négatives des troubles de l’autisme :

  • en recherchant la diminution des stéréotypies, des troubles du comportement, des persévérations du quotidien et des intérêts restreints, lorsqu’ils sont de nature à entraver l’implication de l’élève dans les apprentissages scolaires ;
  • en s’efforçant d’améliorer la motivation à travailler ;
  • en proposant des apprentissages sur les émotions ;
  • en proposant des activités visant le développement d’habiletés sociales et la connaissance des règles de vie collective ;
  • en travaillant au développement de compétences métacognitives.Ils veillent en particulier, au cours de ces temps spécifiques, à prévenir ou diminuer la dépendance à l’adulte qui s’instaure parfois dans les méthodes intensives. Ils doivent en effet toujours rechercher le développement de l’autonomie chez l’enfant avec TSA et à accroître sa disponibilité aux apprentissages scolaires, par le transfert et la généralisation des compétences développées pas à pas.

3.6. Organisation de l’ESSMS

La participation de l’ESSMS requiert une modification ad hoc de son projet d’établissement.

L’ESSMS doit constituer une équipe dédiée au DAR, qui comprend :

  • 2 à 3 équivalents-temps-plein (ETP) de professionnels éducatifs pour 7 à 10 élèves TSA (éducateurs spécialisés, moniteurs-éducateurs, éducateurs de jeunes enfants, accompagnants éducatifs et sociaux). Leur fiche de poste est contenue dans l’annexe 7 du cahier des charges ;
  • 1 psychologue ou neuropsychologue à temps partiel, notamment pour réaliser les évaluations fonctionnelles et cognitives. La fiche de poste afférente est décrite à l’annexe 8 du cahier des charges ;
  • des rééducateurs à temps partiel (orthophoniste, psychomotricien, ergothérapeute ou professionnel d’une autre spécialité) selon les besoins constatés et pour des interventions individuelles et/ou collectives, qui interviennent au sein de l’école.

Si besoin, des interventions de professionnels libéraux peuvent être envisagées « en feuille à feuille » (article R. 314-122 du Code de l’action sociale et des familles ou CASF).

L’équipe médico-sociale est en charge de :

  • l’évaluation comportementale de l’enfant et de son accompagnement ;
  • la guidance familiale, telle que définie à l’annexe 10 du cahier des charges ;
  • la formations des aidants, en lien avec d’autres partenaires du territoire, notamment les centres de ressources autisme (CRA) ;
  • la construction, en étroite collaboration avec l’équipe enseignante, des programmes d’intervention ;
  • la mesure de son action, en analysant les évolutions comportementales, l’adaptation sociale et la réussite scolaire de l’enfant.

3.7. Supervision des pratiques professionnelles

Un superviseur, dont le profil et les compétences sont détaillés en annexe 9 du cahier des charges, intervient en soutien des enseignants et professionnels de l’ESSMS pour :

  • guider les professionnels sur le terrain, pour assurer la mise en œuvre pratique des compétences, techniques et gestes professionnels présentés dans le cadre de la formation initiale de l’équipe ;
  • expliciter et faire une démonstration des stratégies cognitivo-comportementales, afin d’en assurer la mise en œuvre la plus pertinente et la plus efficace possible par tous les professionnels de l’école.

A cette fin, il doit :

  • apporter les connaissances actualisées dans les domaines du développement de l’enfant, des sciences cognitives (particulièrement le neuro-développement et le système cognitif lors des apprentissages) ;
  • partager les connaissances actualisées sur les troubles neuro-développementaux et particulièrement sur l’autisme ;
  • pratiquer le Behavioral Skill Training (entraînement comportemental) et le Pivotal Response Treatement (comportements pivots lors des apprentissages) ;
  • amener les professionnels à appréhender le lien entre pédagogie, fonctions exécutives et gestion de classe. A ce titre, apporter des éléments de réponses pour une meilleure gestion du groupe classe ;
  • contribuer à la montée en compétences et à l’autonomisation progressive de l’ensemble des professionnels, en favorisant le coaching entre pairs et une démarche pyramidale de transfert des compétences, y compris envers les autres professionnels de l’établissement scolaire qui accueillent les élèves en inclusion ou qui les accompagnent en dehors des temps de classe ;
  • aider à la planification des actions de formation des professionnels de l’équipe et des parents ;
  • créer une synergie entre superviseur, directeur de l’école, directeur de l’ESMS et conseiller pédagogique afin de fédérer les professionnels autour d’une même approche et de « faire équipe». Ces mêmes acteurs selon leur domaine de compétences créent du lien régulièrement avec l’inspecteur de circonscription et le directeur de l’ESSMS et/ou responsable de l’équipe médico-sociale, afin de faciliter la communication et permettre une mise en œuvre effective de l’autorégulation au sein de l’école.

En termes de volume, les interventions du superviseur sont prévues 20 jours par an, soit 4 jours par période scolaire. L’organisation de cette supervision, qui a vocation à s’estomper au cours du temps, doit rester modulable en fonction de l’évolution des besoins des élèves et des équipes, dans une perspective de transfert de compétences. Elle ne devra cependant pas être inférieure à 12 journées par année scolaire.

3.8. Pilotage du dispositif

Enseignants et professionnels de l’ESSMS sont pilotées conjointement par l’inspecteur de l’éducation nationale (IEN) de circonscription et par le cadre médico-social responsable de l’équipe médico-sociale.

À cette responsabilité de pilotage sont associés :

  • le directeur de l’école, qui veille au quotidien à la bonne mise en œuvre du projet au sein de l’école, auprès de tous les parents, de la municipalité et de tous les autres partenaires de l’école. Son rôle est précisé à l’annexe 5 du cahier des charges ;
  • le directeur de l’ESSMS, qui contribue à la construction d’une culture commune autour de l’autorégulation et assure le lien avec la supervision ;
  • le superviseur ;
  • l’inspecteur de l’éducation nationale chargé de l’adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves handicapés (IEN-ASH) ;
  • le conseiller technique du DASEN pour l’école inclusive.

Le détail des attributions de ces acteurs est défini à l’annexe 11 du cahier des charges.

Les professionnels de l’ESSMS doivent être conviés à chaque réunion des maîtres afin de maintenir la cohésion d’équipe et faciliter la communication.

Par ailleurs, des temps de concertation réguliers entre le directeur d’école, le directeur de l’ESSMS et le responsable de l’équipe médico-sociale sont planifiés dans l’emploi du temps.

Une réunion spécifique doit être consacrée au bilan de l’évolution des élèves et du fonctionnement du DAR, 3 fois au moins au cours de l’année scolaire, avec tous les acteurs de terrain, les cadres et les partenaires (enseignant référent, MDPH, etc.).

Toute modification du fonctionnement ou toute régulation du DAR ne peut intervenir qu’avec l’accord :

  • du DASEN ou de ses représentants ;
  • de l’organisme gestionnaire ou, dans le cadre de sa délégation, du directeur de l’ESSMS.

Le rectorat et l’ARS sont tenus informés de toute modification importante.

Cette procédure s’applique notamment pour les demandes de stages, les demandes de réunion exceptionnelles, l’organisation des supervisions.

3.9. Communication

Le directeur d’école et le directeur de l’ESSMS ne peuvent répondre aux éventuelles sollicitations de la presse qu’avec l’autorisation expresse du rectorat et de l’ARS.

Une attention particulière devra être portée au respect du droit à l’image et au recueil des autorisations individuelles pour chaque personne concernée ou de leurs représentants légaux pour les mineurs.

3.10. Modalités pratiques concernant l’élève

3.10.1. Transport

L’élève avec TSA bénéficie du droit à une prise en charge financière de son transport par le Conseil départemental en application de l’article R. 3111-24 du Code des transports.

3.10.2. Restauration

L’élève avec TSA peut bénéficier de la restauration. Pour les élèves dont les parents habitent hors de la Commune, un engagement particulier de cette dernière est attendu afin que le coût de la restauration proposée à ces familles soit identique à celui payé par les familles résidant dans la Commune.

4. Financement

Le DAR est financé par :

  • une dotation forfaitaire de 140 000 euros versé à l’ESSMS participant au dispositif. Ce budget sert à couvrir les frais spécifiquement engagés par cet ESSMS pour le fonctionnement du dispositif, la formation, la supervision, la guidance et les autres charges éventuelles lui incombant ;
  • éventuellement, par la mutualisation de moyens et le recours éventuel à de crédits dont dispose l’ARS.

Les produits et les charges afférentes au DAR doivent être identifiables et identifiées dans le cadre des comptes administratifs de l’ESSMS.

En cas de difficultés financières, le directeur général de l’ARS et le DASEN doivent être saisis.